Se desconoce Detalles Sobre Bordados de alta calidad en Paraguay

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140 Mis hijas si están trabajando acá. Pero a mí lo que más me entusiasma de eso es, bueno, ver que la lucha que hemos hecho nosotros desde el inicio se ha abocado en ellas y ellas continúan con eso (Campesina, productora, taller de dulces, Quimilí) En el 1º tiempo se trabajaba tan poquito o sea que ahí nadie cobraba, se vendían aquí los productos localmente y bueno eso era para comprar la materia prima para seguir produciendo y bueno y habían compañeros que producían y por ahí traían un poquito de pepón, un poquito de zapallo, y bueno se hacían esas cosas de poquito, pero después hemos empezado nosotros mismos a producir nuestro zapallo, nuestro cabritos, Figuraí que enviamos en la manufactura y cuando la industria vende los productos nos paga a nosotros esa materia prima que nosotros habíamos entregado. ( ) Es una ayuda digamos económica a la comunidad porque nosotras ahora decimos, por ej., cobramos un poquito pero lo importante es que va creciendo esto y quizá mas adelante haya más mujeres trabajando o compañeros que vengan a trabajar en la factoría, y que esto crezca mas y sea más conspicuo, y bueno, y que algún día muchas familias vivan de esto porque al ir aumentando la producción y las ventas, entonces va a ir habiendo más ingresos en las familias que trabajen aquí y entonces eso va a ayudarles a las familias.

226 El contenido técnico está atravesado por la práctica. De hecho se lo trabaja fuertemente en las horas de prácticas de campo, pero de forma despareja en cada opción. Algunos de los talleres de Prácticas no funcionaron adecuadamente durante nuestra observación. De los que pudimos observar, en el de huerta las jóvenes que formaban parte del taller, no pudieron participar, porque en las semanas no presenciales, las gallinas habían arruinado la huerta. Necesitaban realizar nuevos cercos para trabajar. El espacio de las prácticas de campo no fue aplicado para analizar, ni para reparar la situación. El espacio de carpintería tenía un funcionamiento difuso. Los jóvenes estaban allí pero no parecían tener muy clara la tarea. Los otros dos talleres que pudimos observar trabajaron contenidos técnico-productivos pertinentes y con entusiasmo por parte de los estudiantes que además vinculaban el taller con sus prácticas productivas y con sus proyectos por fuera de la escuela. Los estudiantes valoran la posibilidad de mejorar las prácticas productivas a partir de los aprendizajes de la escuela, sobre todo porque esas prácticas productivas se reconocen como valiosas: aquí se da una forma de trabajar, digamos, de lo que sabemos nosotros, de lo que aprendimos en el campo, un poco más destacado, con un poco más de ideas, otras alternativas, que nos sirvan a nosotros, pero no cambiando totalmente lo que nosotros sabemos hacer, sino dándole un poco de mejoras pero nunca perder los conocimientos que tenemos desde chicos.

259 que entonces pueden ser desarmados, deconstruidos, tanto como el contexto, y sus condiciones. Para Gramsci educar es una lucha contra el sentido global, es la construcción de una comprensión crítica de la existencia, la comprensión de las contradicciones para transformarlas en una concepción del mundo coherente, que sea punto de partida de una nueva hegemonía. (La hegemonía alcanza la totalidad cultural de una sociedad. Por eso las relaciones hegemónicas son pedagógicas). Pero es menester tener en cuenta que en esas contradicciones se encuentran igualmente los núcleos de buen sentido que Adicionalmente, en la Civilización campesina traen un caudal de rasgos no capitalistas, comunitarios, colectivistas. Para Gramsci (1984a), el buen sentido es parte de la filosofía espontánea que es contradictoria y no debe ser negada, precisamente porque, si logran superarse el riesgo de la pasividad, la incoherencia, el entrada fragmentado a la existencia y la ingenuidad, esa misma filosofía espontánea constituye el punto de partida de la ruptura con la hegemonía dominante. Frigotto ( ) denuncia la imprecisión de los educadores cuando ignoran los núcleos saludables del sentido popular que hay en los alumnos y que entonces les impide la posibilidad de construcción de una visión contrahegemónica de lo social.

Adicionalmente, se ha informado que la producción y el personal de Ana Gabriel han comenzado a acelerar los preparativos para el evento. Inicialmente, se esperaba que llegaran el 19 de junio, pero ahora se retraso que lleguen a la ciudad el 16 o 17 de junio, luego del evento en Montería.

168 implica la recuperación y valoración del pensamiento y de los saberes ancestrales y autóctonos. En primer zona para devolverles la licitud como enterarse. En segundo, para problematizarlos y hacer con ellos un trabajo que los coloque tanto en confrontación, como en diálogo, con lo que ahora se conoce como el conocimiento legitimado por la ciencia. Por último para retomar saberes prácticos o más acertadamente praxis sociales que recuperan las nociones de comunidad, de sujeto colectivo, de producción social, etc. Otra vía para operativizar una pedagogía descolonial es la consideración del otro como tal, su agradecimiento y en este sentido hay una sinergia necesaria en el agradecimiento de sus experiencias, saberes y características culturales. El gratitud del que hablamos es efectivo, tiene espacio para la voz, la opinión y la presencia, desde el diálogo, que es al mismo tiempo diálogo entre sujetos, diálogo entre posiciones de memorizar diferentes y legítimas, y diálogo de saberes. Al respecto, el aporte de De Souza Santos (2006, 2009) es significativo: Propone una Ecología de saberes que consiste en la promoción de diálogos entre el aprender irrefutable y humanístico y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, indígenas, bajo el supuesto de que en este diálogo, no sólo se enriquecen los saberes sino además se crean bases para la creación de comunidades epistémicos más amplias.

246 establecimiento de las relaciones de poder en las situaciones educativas, el del vínculo educativo-educando. Tal como lo plantea Adriana Puiggros (1993) ninguna de las versiones libertarias de las pedagogíCampeón latinoamericanas previas a Freire logró romper el nudo de la escuela moderna: el papel del docente poseedor del saber transfiriéndolo al pueblo ignorante en una relación bancaria. Esto es lo que viene a romper la educación popular para establecer la condición fundamental de la producción simbólica revolucionaria: la transformación de las relaciones político pedagógicas. Esto es lo que sucede aún en la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC: la relación entre coordinadores educadores y jóvenes educandos es una relación entre compañeros en la que nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo (Freire, : 69), La ruptura de la dialéctica de poder bancaria sucede en las clases de la escuela. La existencia de trabajos en pequeños grupos que aún propicia otro tipo de vínculos, de Billete y circulación de la palabra. Uno de los aspectos centrales que permiten Constreñir a la educación popular como tal en la escuela, es precisamente el papel de los sujetos, que en virtud de la relación dialógica se tornan tales.

242 integran los principios del Movimiento. Cuando se ponen en funcionamiento, son espacios de praxis: praxis productivas, sociales, y políticas en los que se hace síntesis. ordenamiento espacial, relaciones horizontales pero con un educativo presente otorgando dirección al proceso en tanto aprende, aproximación con jóvenes que tienen emociones, deseos, Por otra parte de capacidades intelectuales, Billete, recuperación de la experiencia, problematización, contenido explícitamente político, pregunta, relación teoría-práctica, actividades de indagación, explicitación de sentidos, hablan de la construcción de un espacio de aprendizaje colectivo transformado. Se prostitución de una praxis con inspección como ejercicio política. En la dinámica metodológica de las clases los principios de la educación popular se tornan contenidos que se van aprendiendo. Parte de la experiencia de los jóvenes retomada es la propia experiencia educativa, que incluso se problematiza y trabaja, precisamente como experiencia, para discutirla desde la método del derecho, por ejemplo. Es en estas situaciones donde se pone en evidencia el registro que los jóvenes campesinos tienen, pleno de sabor amargo, del papel injusto, discriminador y al mismo tiempo desdibujado (en el rol de enseñar) de la escuela.

198 yo no terminé la primaria, quería estar en el campo. Y no pude terminarla por asunto de la escuela que estaba muy remotamente; la escuela estaba a 20 km., (estudiante de la Escuela de Agroecología) Pero en el nivel secundario la situación se hace más compleja y más llano, aunque que son muy pocas las escuelas rurales existentes. En ingenuidad, hay pocos establecimientos de nivel secundario en la provincia, y se localizan principalmente en pueblos y ciudades como Tintina, Quimilí, Monte enfadado. Esto deriva en que para hacer estudios secundarios, los jóvenes deben migrar a las ciudades con las implicancias que la migración tiene para los jóvenes campesinos: el desarraigo afectuoso y social, la perdida cultural y los costos económicos que implican no sólo costear la vida en la ciudad sino el perjuicio que implica la desaparición del campo y el desistimiento de las tareas que los jóvenes realizan allí (cuidado de animales, posteo, siembra, cosecha, etc.). Si, fui hasta 7º graduación. posteriormente si mis padres me insistieron que vaya a estudiar pero nunca me gustó. Quedé en el campo, produciendo, cuidando animales, por ahí haciendo unas changas, poste, carbón.

114 monte santiagueño originando la propiedad latifundista en la provincia para la explotación forestal extractiva sobre los bosques, en tanto los pueblos originarios que habitaban el circunscripción fueron objeto de exterminio y negación en función de la consolidación del Estado Doméstico y de un patrón económico (Dargoltz, 1985, 1997). El modelo socialdemócrata, el papel que adoptó el puerto de Buenos Aires en presencia de el librecambio, la reducción de la población por la Billete en las guerras por la independencia, convirtieron a Santiago del Estero en demarcación para la explotación forestal a manos de la oligarquía terrateniente porteña, de manera de producir y aportar la madera necesaria para el crecimiento de los ferrocarriles y del propio campo 45. Se configura en los obrajes forestales, un maniquí de explotación semifeudal, en la que los hacheros cobraban en especies o vales. Una tiempo extinguido el quebracho colorado las empresas levantan las instalaciones en las que habían trabajado más de cinco mil hacheros hasta mediados del siglo XX. Pero el proceso, Adicionalmente del tendal de santiagueños sin trabajo y de pueblos dinamitados dejó a partir de la privatización de tierras fiscales y de saqueos de tierras (luego que las reservas forestales estaban en tierras fiscales) enormes latifundios 46, un bosque devastado (Alfaro, 2000; Dargoltz, 2003, Agosto, Cafardo y Calí, 2004) Mientras tanto, no en Santiago del Estero en particular, pero si en Argentina, hubo un importante crecimiento de la resistencia y la lucha campesina: El despojo de las tierras a los pueblos originarios y su concentración, con el correlato de marginación de las poblaciones rurales, no ha ocurrido en nuestro país sin conflictos, aún cuando muchos de ellos concluyeron en genocidios y desarticulaciones políticas en estas poblaciones.

88 incremento de sujetos que privilegian sus proyectos personales en detrimento de perspectivas, construcciones y compromisos colectivos. En la razonamiento de la formación basada en competencias lo educativo es absorbido y adaptado por los requerimientos del mundo del trabajo. Los perfiles profesionales son construidos desde la Investigación de las funciones de los puestos de trabajo (Descomposición práctico) y es desde allí que se configuran las competencias a enseñar. Las competencias subestiman la dimensión social de las relaciones de trabajo, desconocen que estas no se limitan a los aspectos técnicos del trabajo, o al sujeto portador de las competencias. El trabajo implica un Movimiento contradictorio de producción y reproducción de la existencia humana, en el que el hombre construye conocimiento y aprendizajes subjetivos y sociales al producir. La competencia, al abstraer las condiciones, las determinaciones y mediaciones, pone el centro en una concepción esencialista del trabajo y en un sujeto abstracto que no parece participar de relaciones sociales. Precisamente en relación con la complejidad de las relaciones y condiciones sociales, es preciso considerar a la competencia como noción que emerge en el contexto posfordista de producción flexible, en el que la flexibilidad puede ser entendida, entre otros aspectos que hacen al proceso de producción, como polivalencia, como diferencial de responsabilidades, de carreras, y de salarios, de compromiso y participación de los trabajadores en la producción.

258 Terminan las clases y seguimos hablando todo el tiempo de los pibes.uno está enamorado del proceso de los pibes y del proceso propio. No es muy formal, pero hacemos un seguimiento. Siempre estamos comentando. Nos contamos lo que pasa en las clases. Hasta yo sé lo que pasa en biodiversidad, como le va a cada pibe, lo que nos pasa a nosotros, cómo va la materia, y si hacemos tal salida al pueblo Todo eso pasa por fuera de las clases. Por ahí no es un seguimiento regularizado que decimos Pepito no caldo por tal cosa. Pero lo sabemos. Y si es poco muy importante, un caso particular lo vamos conversando (Entrevista colectiva a miembros del área de Formación) Los modos en que el trabajo en las materias permiten analizar las condiciones de la vida y de la producción y comprender el contexto y el mundo Los aprendizajes técnico productivos, tal como fue explicitado ( ) se desarrollan desde un posicionamiento para comprender el funcionamiento de la dialéctica de la producción y la vida en el campo: el de get more info la soberanía alimentaria y la agroecología que cuestiona el maniquí de los agronegocios y la expansión del maniquí sojero y el de la defensa del derecho de los campesinos a su tierra.

Mención específico requieren aquí las lentejuelas, talcos y espejuelos, otras de las señCampeón de identidad de este estilo de transición. 

262 saberes no terminan de mostrar la validez de ese enterarse previo, los jóvenes de la escuela afirman que antiguamente de asistir a la Escuela de Agroecología no sabían nulo. yo, no sabía falta, porque hacía tiempo, desde los 8 abriles no había ido más a la escuela, y después no sabía, poco sabía adivinar, no sabía multiplicar, ni dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología) En relación a la comprensión del papel del enterarse de los sujetos en el mundo y de la relación de estos con las condiciones de vida, particularmente escolares, hay una marca de lo escolar que la Escuela de Agroecología no alcanza a deconstruir. Las escuelas del doctrina educativo tienden a comunicar a sus alumnos una diferenciación entre lo que conocen de su mundo y el conocimiento agradecido como válido en la escuela. El trabajo que se hace en la Escuela de Agroecología y la recuperación del sentido popular y sus núcleos de buen sentido, parecería estar actuando en otra dirección: en la valoración de los saberes. Pero los testimonios que acabamos de presentar, dan cuenta de la falta de valoración de esos saberes previos por parte de los jóvenes.

137 Había un esquema en la central para hacer un tambo. Se discutía en un ala, en otro, hasta que se decidió que se haga en parte 38. Acá todos somos productores de cabras, todos hacíamos pinrel. Acá hay mucho trabajo comunitario. La deducción del sistema diría que una quesería al medio del monte no va. Es una forma de hacer soberanía alimentaria. Conseguimos fondos de la CEE, delegamos una sola administración: la adquisición de la paila. Son todos desafíos: la construcción, el sótano, hacer pie en una industria con todas las normas. Trabajan Doña Silvia, Nancy, todos algunos adentro, otros afuera. El sótano es para estacionar los quesos. Ahora el desafío es que mantenga grados. De quesos aprendimos un montón, trabajamos con el INTI: aprendimos el proceso de pasteurización, a hacer las 3 formas de pinrel: fresco, semiduro y duro. Pero decidimos que vamos a hacer el semiduro. Hicimos muchas cuentas y discutimos el precio, decidimos satisfacer 1$ el litro de lactosa y 5 $ la hora de trabajo, le agregamos al costo del pinrel lo que nos salen los insumos, el mantenimiento, un aporte de devolución al Movimiento y decidimos vender los quesos al costo.

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